Soziale Ungleichheit und Schulerfolg

17. September 2014Von: WebredaktionThema: Hamburg-Politik
Trotz aller Bemühungen in Sachen mehr Chancengleichheit läuft die Entwicklung genau gegenteilig
Gespaltene Stadt

Der enge Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulerfolg steht (nicht erst) seit  der Veröffentlichung der ersten LAU-Studie im Jahre 1997 auf der bildungspolitischen Agenda. Seither ist ein Bündel von Maßnahmen ergriffen worden mit dem Ziel, die mit der sozialen Lage der Schülerschaften einhergehenden Disparitäten auszugleichen. So werden bereits seit Ende der 1990er Jahre Förderressourcen nach Maßgabe des Sozialindexes einer Schule zugewiesen. Seit 2011 kommen ergänzende Leistungen zur Förderung von Bildung und Teilhabe am sozialen und kulturellen Leben (BuT) nach Maßgabe des sog. „Bildungspakets“ hinzu.

 

Auch wenn gerade im Bildungsbereich messbare Veränderungen ihre Zeit brauchen, so kann zumindest festgestellt werden, dass sich in diesem Zeitraum die Bildungsbeteiligung wesentlich erhöht hat: Immer mehr junge Menschen erwerben (nicht nur) an den Hamburger Schulen höhere Abschlüsse (1997 erwarben an den allgemeinbildenden Schulen 31,0 Prozent den Mittleren Schulabschluss und 33,7 Prozent die [Fach-]Hochschulreife, 2012 waren es 24,2 Prozent und 52,8 Prozent), zunehmend weniger Schülerinnen und Schüler verlassen die allgemeinbildende Schule ohne Abschluss (1997: 11,3 Prozent, 2012: 6,8 Prozent). Und das bedeutet zugleich: Der Anteil der Absolventinnen und Absolventen mit höheren Schulabschlüssen aus unteren Sozialschichten ist kontinuierlich gestiegen.

 

Dies lässt sich durchaus als Erfolg verbuchen. Denn im internationalen Vergleich hinkt Deutschland im „Akademisierungsgrad“ seiner Bevölkerung hinterher. So betrug der Anteil der Studienanfänger am Altersjahrgang im Jahr 2010 in Deutschland 42,5 Prozent, während er in Italien 49,1 Prozent, in Japan 50,7 Prozent, im Vereinigten Königreich wie auch in Österreich 63,1 Prozent, in Finnland 68,1 Prozent und in Schweden sogar 75,9 Prozent betrug.

Der politische Wille, alle Bevölkerungsschichten an dieser Entwicklung gleichermaßen teilhaben zu lassen, ist in zahlreichen „Selbstverpflichtungen“ dokumentiert. Stellvertretend sei das Londoner Kommuniqué „Auf dem Wege zum Europäischen Hochschulraum: Antworten auf die Herausforderungen der Globalisierung“ aus dem Jahre 2007 der Hochschulministerinnen und -minister der am Bologna-Prozess beteiligten Länder zitiert: „Wir teilen den gesellschaftlichen Anspruch, dass die Studierenden bei ihrem Eintritt in die Hochschule, mit ihrer Beteiligung und bei Abschluss der Hochschulbildung auf allen Ebenen die Zusammensetzung der Bevölkerung widerspiegeln sollte. Wir bekräftigen, dass es wichtig ist, dass Studierende ihr Studium ungehindert durch ihre sozialen oder wirtschaftlichen Voraussetzungen abschließen können.“ (S. 5) Davon allerdings sind wir auch in Hamburg noch ein gutes Stück entfernt.

 

Als ein weiterer Schritt auf diesem Weg kann das Bestreben angesehen werden, dass alle weiterführenden Schulen ihre Schülerinnen und Schüler zu allen schulischen Abschlüssen einschließlich des Abiturs führen. Die Anteile, die auf die jeweiligen Abschlüsse entfallen, variieren allerdings – regelungskonform – zwischen den beiden Schulformen des „Zwei-Säulen-Systems“, der Stadtteilschule und dem Gymnasium, wie auch – ungeregelt – zwischen den Schulen ein und derselben Schulform.

 

Diese Unterschiede hängen eng mit den unterschiedlichen Lernausgangslagen, mit denen die Schülerinnen und Schüler in die weiterführenden Schulen eintreten, zusammen, die wiederum mit den unterschiedlichen sozialen Lagen der Schülerfamilien korrespondieren. Der Frage, welcher Stellenwert den soziodemographischen Merkmalen des Einzugsgebiets einer Schule zuzumessen ist, soll in den folgenden Ausführungen und Überlegungen auf der Grundlage von Daten zur Sozialstruktur auf Ebene der Stadtteile und von Daten aus der Hamburger KESS-Studie nachgegangen werden.

 

Wie stark das soziale Gefälle zwischen soziodemographisch „gut situierten“ und „benachteiligten“ Einzugsgebieten innerhalb Hamburgs ist, spiegeln die Daten der aktuellen „Hamburger Stadtteil-Profile 2013“ wider, die das Statistische Amt für Hamburg und Schleswig-Holstein im Februar 2014 herausgegeben hat. In den Tabellen 1 und 2 (siehe http://www.gew-hamburg.de/sites/default/files/hlz/artikel/5-6-2014/schwerpunkt-gespaltene-stadt.pdf) sind exemplarisch für acht gut situierte und für acht marginalisierte Stadtteile jeweils der Anteil der unter 15-Jährigen in Mindestsicherung („Hartz-IV-Kinder“; Stand: Dezember 2012), der Anteil der unter 18-Jährigen mit Migrationshintergrund (Stand: 31.12.2012), der Anteil der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten an der Schülerschaft der Sekundarstufe I (Klassenstufen 5 bis 10) und das mittlere Einkommen aller Steuerplichtigen (Stand: 2007) wiedergegeben.

 

Während in den Stadtteilen Dulsberg und Rothenburgsort knapp die Hälfte der unter 15-Jährigen in Mindestsicherung lebt, sind es in den Stadtteilen Nienstedten, Othmarschen und Groß Flottbek weniger als 1 Prozent. Und während in Wilhelmsburg mehr als drei Viertel der unter 18-Jährigen, im Stadtteil Veddel sogar 92 Prozent einen Migrationshintergrund aufweisen, sind es in Wohldorf-Ohlstedt und Lemsahl-Mellingstedt knapp 20 Prozent. Mit 20 bzw. 22 Prozent verzeichnen die Stadtteile Rothenburgsort und Harburg den niedrigsten Anteil an Gymnasiastinnen und Gymnasiasten auf der Sekundarstufe I, in Wellingsbüttel, Groß Flottbek und Othmarschen beträgt der entsprechende Anteil demgegenüber mehr als 80 Prozent. In den Stadtteilen Veddel, Rothenburgsort, Dulsberg und Harburg liegt das mittlere Einkommen aller Steuerplichtigen unter 20.000 Euro, in den Stadtteilen Wellingsbüttel, Wohldorf-Ohlstedt, Blankenese und Othmarschen beträgt es hingegen mehr als das Fünffache, in Nienstedten sogar über 170.000 Euro.

 

Diese extremen Unterschiede zwischen den Stadtteilen schlagen sich auch in der sozialen Zusammensetzung der Schülerschaften der Schulen, deren Ein-zugsgebiete in diesen Stadtteilen liegen, ebenso wie in den Lernausgangslagen und den mittleren Lernständen im Verlauf der Schulzeit nieder, und zwar unabhängig davon, ob es Stadtteilschulen oder Gymnasien sind.

 

Dies lässt sich u. a. anhand ausgewählter Daten aus der Hamburger KESS-Studie veranschaulichen. Dazu wurden die Schülerinnen und Schüler des „KESS-Jahrgangs“, die in den Stadtteilen mit ungünstiger Sozialstruktur wohnten, im Cluster I, die Schülerinnen und Schüler, die in gut situierten Stadtteilen wohnten, im Cluster II zusammengefasst (s. Tabelle 3).

 

Von den Viertklässlerinnen und Viertklässlern des KESS-Jahrgangs aus dem Cluster I hatten 23 Prozent eine Empfehlung für das Gymnasium erhalten, von den Viertklässlerinnen und Viertklässlern aus dem Cluster II waren es demgegenüber 56 Prozent. Am Ende der Jahrgangsstufe 8 waren es 24 Prozent der Schülerinnen und Schüler aus dem Cluster I, die ein Gymnasium besuchten, gegenüber 61 Prozent der Schülerinnen und Schüler aus dem Cluster II. Von den Achtklässlerinnen und Achtklässlern des KESS-Jahrgangs gaben 30 Prozent aus dem Cluster I gegenüber 74 Prozent aus dem Cluster II einen Bestand von mehr als 100 Büchern im Elternhaus an. 29 Prozent der Achtklässlerinnen und Achtklässler aus dem Cluster I stammten aus Elternhäusern, in denen mindestens ein Elternteil das Abitur erworben hat, im Cluster II waren es 70 Prozent. Und knapp ein Drittel der Achtklässlerinnen und Achtklässler aus dem Cluster I sprach mit Mutter und/oder Vater zu Hause nur manchmal oder nie Deutsch, im Cluster II waren es 8 Prozent.

 

Wie stark sich die soziodemografischen Merkmale eines Stadtteils resp. das „Sozialmilieu“, in dem die Schülerinnen und Schüler aufwachsen, auf ihre Kompetenzentwicklung auswirken, lassen die mittleren Lernstände der Schülerinnen und Schüler mit gleichen „Hintergrundmerkmalen“, aber aus unterschiedlichen Wohngebieten erkennen. In der Tabelle 4 sind die mittleren Lernstände der Achtklässlerinnen und Achtklässler beider Cluster in den Kompetenzbereichen Leseverständnis und Mathematik in Skalenpunkten wiedergegeben, differenziert nach dem Buchbesitz im Elternhaus (bis 100 Bücher vs. mehr als 100 Bücher), dem höchsten Schulabschluss der Eltern (höchstens Mittlerer Schulabschluss vs. Abitur) der Familiensprache (manchmal oder nie Deutsch mit einem oder beiden Elternteilen vs. meistens oder immer Deutsch mit beiden Eltern).

 

Den angegebenen Skalenpunkten ist – vertikal gelesen – zu entnehmen, dass sich die mittleren Lernstände der Achtklässlerinnen und Achtklässler des KESS-Jahrgangs sowohl nach dem Buchbestand im Elternhaus (als Indikator für die kulturellen Ressourcen der Familie) als auch nach dem höchsten Schulabschluss der Eltern und der Familiensprache substanziell unterscheiden. Dabei entsprechen 15 Skalenpunkte in etwa dem Lernzuwachs innerhalb von zwei Schuljahren.

 

Horizontal verglichen, zeigt sich der offenkundig hohe Einfluss der Clusterzugehörigkeit und damit der soziodemographischen Merkmale des Stadtteils, in dem die Schülerinnen und Schüler wohnen. So liegen die mittleren Lernstände der Achtklässlerinnen und Achtklässler, die in den Stadtteilen des Clusters I wohnen, bei gleichem Hintergrundmerkmal weit unterhalb der mittleren Lernstände der entsprechenden Schülergruppe des Clusters II. Der „Stadtteileffekt“ ist so stark, dass Schülerinnen und Schüler des Clusters I aus Elternhäusern mit hohem Buchbestand, Abitur und der Familiensprache Deutsch sich nur geringfügig unterscheiden von Schülerinnen und Schülern des Clusters II aus Elternhäusern mit geringem Buchbestand, ohne Abitur und nichtdeutscher Familiensprache.

 

Wie durchschlagend dieser Effekt ist, zeigt auch ein Vergleich der mittleren Lernstände in den beiden Kompetenzbereichen Leseverständnis und Mathematik der Viertklässlerinnen und Viertklässler mit und ohne Gymnasialempfehlung (s. Tabelle 5).

 

Während die gymnasialempfohlenen Viertklässlerinnen und Viertklässler aus dem Cluster I im Kompetenzbereich Leseverständnis im Durchschnitt 113 Skalenpunkte und im Kompetenzbereich Mathematik 109 Skalenpunkte erreichten, waren es bei den Gymnasialempfohlenen aus dem Clusters II 128 Skalenpunkte im Leseverständnis und 127 Skalenpunkte in Mathematik; die Effektstärken betragen -0,63 bzw. -0,72 – das entspricht dem Lernzuwachs von etwa zwei Schuljahren. Hierin zeigt auf der einen Seite, dass die Leistungsbewertung nicht stadtweit geltenden einheitlichen Kriterien folgt. Es scheint demnach sehr viel „leichter“, in Schulen mit einem hohen Anteil an Schülerinnen und Schülern aus sozial benachteiligten Stadtteilen eine Gymnasialempfehlung zu erhalten als in Schulen mit einem hohen Anteil an Schülerinnen und Schülern aus sozial gut situierten Stadtteilen. Auf der anderen Seite spiegelt sich hierin so etwas wie ein „Nachteilsausgleich“ wider, indem die schulischen Leistungen offenbar auch vor dem Hintergrund der sozialen Lagen der jeweiligen Schülerschaft bewertet werden.

 

Eine Folge der im Vergleich deutlich niedrigeren Zugangsschwelle zum Gymnasium für Schülerinnen und Schüler aus sozial benachteiligten Stadtteilen aber ist, dass auch die nichtgymnasialen Schulformen, jetzt Stadtteilschulen, eine deutlich leistungsschwächere Schülerschaft aufnehmen als die Schulen der nichtgymnasialen Schulformen in den gut situierten Stadtteilen. Das wiederum führt dazu, dass die Viertklässlerinnen und Viertklässler ohne Gymnasialempfehlung aus dem Cluster II mit 100 Skalenpunkten im Kompetenzbereich Leseverständnis und 96 Skalenpunkten im Kompetenzbereich Mathematik gleichfalls weit höhere mittlere Lernstände aufweisen als die Viertklässlerinnen und Viertklässler ohne Gymnasialempfehlung aus dem Cluster I, die sowohl im Leseverständnis als auch in Mathematik jeweils lediglich 83 Skalenpunkte erreichten; die entsprechenden Effektstärken betragen -0,70 bzw. 0,72, fallen also im Vergleich mit den Leistungsunterschieden der gymnasialempfohlenen Schülerschaften beider Cluster noch höher (Lesekompetenz) bzw. gleich hoch (Mathematik) aus.

 

Diese Differenzen haben auch vier Jahre nach dem Eintritt in die weiterführende Schule Bestand, wie man der Tabelle 6 entnehmen kann.

 

Zwar haben sich die Mittelwertdifferenzen sowohl zwischen den Schülerinnen und Schülern, die eine nichtgymnasiale Schulform besuchten, als auch zwischen den Gymnasiastinnen und Gymnasiasten beider Cluster deutlich verringert (was einerseits auf Schulformwechsel, aber vor allem auch auf kompensatorische Fördererfolge zurückzuführen ist), jedoch sind die Lernrückstände mit Effektstärken zwischen 0,35 und 0,49 weiterhin substanziell und entsprechen dem Lernzuwachs von mehr als einem bzw. eineinhalb Schuljahren.

 

Die erheblichen Lernrückstände bei Eintritt in die Sekundarstufe I werden bis zum Erreichen der verschiedenen Schulabschlüsse trotz teilweise beachtlicher Fördererfolge nicht aufgeholt und bilden sich schließlich auch in den Abschlusszeugnissen ab. So erreichten die Abiturientinnen und Abiturienten des KESS-Jahrgangs aus dem Cluster I, die ein grundständiges Gymnasium (G 8) besucht hatten, im Durchschnitt die Abiturnote 2,64, während die Abiturientinnen und Abiturienten aus dem Cluster II die gymnasiale Ober-stufe mit der Durchschnittsnote 2,25 abschlossen (Effektstärke: d = 0,43). Entsprechend geringer sind die Chancen der Abiturientinnen und Abiturienten aus dem Cluster I, einen Studienplatz in dem gewünschten Studienfach zu erhalten.

 

Diese Befunde verdeutlichen, dass es nicht allein die ungünstigeren sozialen Lagen der Schülerfamilien sind, die mit geringeren Bildungschancen einhergehen, sondern dass deren Einfluss auf die Lernentwicklungen durch das Sozialmilieu des jeweiligen Wohngebiets, in dem die Kinder und Jugendlichen aufwachsen, in beachtlichem Maß negativ verstärkt werden kann. Anders gesagt: Ein Kind, das in einer Familie mit geringen wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Ressourcen auf-wächst, hat in einem sozialstrukturell gut situierten Wohngebiet erheblich höhere Bildungschancen als ein entsprechendes Kind, dessen Familie in einem sozialstrukturell benachteiligten Wohngebiet aufwächst.

 

Die Befunde belegen einmal mehr, dass Gymnasium nicht gleich Gymnasium und Stadtteilschule nicht gleich Stadtteilschule ist. Entscheidend sind die Anteile an Schülerinnen und Schülern aus sozial benachteiligten oder gut situierten Wohngebieten. Die schulischen Möglichkeiten eines Ausgleichs der unterschiedlichen familiären Ressourcen sind vor dem Hintergrund der mit ihnen einhergehenden erheblichen Lernrückstände begrenzt. Dies erfahren Schulen mit einem hohen Anteil an Schülerinnen und Schülern aus sozial benachteiligten Familien bei jeder Vergleichsarbeit aufs Neue: Die erheblichen Unter-schiede in den Lernausgangslagen ihrer Schülerinnen und Schüler beider Schulformen lassen sich trotz erfolgreicher Förderkonzepte nur in begrenztem Maße ausgleichen. Anders gesagt: Die Messlatte kriterialer Vergleiche ist für betroffene Schulen in aller Regel zu hoch aufgelegt, als dass sie erreicht werden könnte.

 

Wünschenswert wären vor diesem Hintergrund vielfältige Maßnahmen der Quartiers- und Stadtteilentwicklung, die zu einer günstigeren sozialen Mischung führten. Zu überdenken wäre auch das „Sprengelprinzip“: An etlichen Standorten könnte durch Veränderung des Einzugsgebiets einer Schule („Schulsprengel“) eine günstigere soziale Zusammensetzung der Schülerschaft erreicht werden. Wünschenswert wären auch weitere Anstrengungen, um anregungsarmen Sozialmilieus wirksam zu begegnen, indem Sozialräume gezielt als Bildungsräume ausgestaltet werden – eine noch so engagierte Schule allein kann die Anregungsarmut des Sozialraums nicht kompensieren. Angesichts der immensen Unterschiede hinsichtlich der Lernvoraussetzungen, mit denen die Kinder bereits in die Grundschule eintreten, wäre auch eine weitere Intensivierung der vorschulischen Förderung von Kindern und ihren Familien wünschenswert. Ebenso wünschenswert wäre eine stärkere Ausrichtung der schulischen Curricula an den spezifischen Lern- und Entwicklungsbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler. Es macht wenig Sinn, den Unterricht nach den in den Rahmenplänen der Fächer für die verschiedenen Jahrgangsstufen angegebenen Anforderungen auszurichten, wenn die dafür erforderlichen Lernvoraussetzungen, beispielweise die sichere Beherrschung der deutschen Sprache, fehlen. Dies kann auch bedeuten, den Schülerinnen und Schülern mehr Zeit und Gelegenheit zu geben, ihre Potenziale zu entfalten, und ihnen längeres Lernen zu ermöglichen.

 

Ulf Vieluf

 

Dieser Beitrag wurde in der hlz 5-6/2014 abgedruckt.

 

Tabellen: http://www.gew-hamburg.de/sites/default/files/hlz/artikel/5-6-2014/schwerpunkt-gespaltene-stadt.pdf