Am 9. Februar 2012 wurde der Entwurf „Inklusive Bildung an Hamburgs Schulen“ von der Schulbehörde der Öffentlichkeit, den Kammern, dem Beirat Inklusion und anderen Gremien zugeleitet. Er beruht auf dem Eckpunktepapier des Senators vom 23. November 2011.
Der jetzige Entwurf stößt wie schon das vorangegangene Papier auf ein sehr unterschiedliches Echo. Grundsätzlich halten alle Institutionen, Einrichtungen, Organisationen, Kammern, Verbände und Gewerkschaften das Ziel der inklusiven Bildung und Erziehung aller Kinder und Jugendlichen in der allgemeinen Schule für richtig und wünschenswert. Niemand spricht sich gegen den Grundsatz des § 12 des HamburgerSchulgesetzes aus, der Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischen Förderbedarf
das Recht garantiert, gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf
unterrichtet und zugleich besonders gefördert zu werden.
Deutliche Unterschiede in der Einschätzung der Vorschläge der Schulbehörde gibt es in der Frage, wie Inklusion nachhaltig umgesetzt werden kann. Dabei geht es um geeignete Konzepte vor allem der Schul- und Unterrichtsentwicklung sowie der fachlichen Professionalisierung, um Strukturen, Umsetzungsschritte,
Unterstützungs- , Beteiligungs- und Kooperationsmöglichkeiten, um Ausbildungs-, Fortbildungs und Qualiizierungsmaßnahmen, um Auswertungs- und Überprüfungsverfahren.
Als vorrangige Frage wird gerade von den Eltern sowie den Beschäftigten und ihren Gewerkschaften die personelle Ausstattung der neu zu schaffenden inklusiven Schule gesehen. Welche und wie viel Hilfe
erhält mein Kind? Kann mit den zugewiesenen Ressourcen inklusiver Unterricht organisiert und durchgeführt werden, ohne gerade die SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu vernachlässigen? Zitiert wird in diesem Zusammenhang oft das von Prof. K.D. Schuck (Beirat Inklusion) benutzte Wortspiel: „Ressourcen sind nicht alles, aber ohne Ressourcen ist alles nichts“. Die Elternkammer verweist in ihrer Stellungnahme vom 21.2.2012 zu Recht darauf, dass zum Gelingen der Inklusion in erheblichem Umfang zusätzliche Ressourcen erforderlich sind (vgl. www.elternkammerhamburg.de; ST 612-6). Die Behörde will dieses nicht. Sie hält an der »Auskömmlichkeit« der bisherigen Förderressourcen fest. Noch nicht einmal für eine ausreichende Vertretungsreserve ist gesorgt.
Auffällig in der politischen Diskussion ist: je weiter weg von der pädagogischen Praxis diskutiert wird, je weniger Bedeutung wird der tatsächlichen personellen, räumlichen und sächlichen Ausstattung der
Schule vor Ort zur Umsetzung der Inklusion beigemessen. So heißt es in dem Entwurf der Schulbehörde: „Für den Erfolg aller Bildungs- und Erziehungsprozesse ist die Haltung der Pädagoginnen und Pädagogen
und damit verbunden die Organisation von Schule, Unterricht und Lernen von entscheidender Bedeutung.“ Zugespitzt heißt das: es geht weniger um die reale Ausstattung einer inklusiven Schule als vielmehr um einen Bewusstseinswandel der Beschäftigten. So kann ein mögliches Scheitern der Inklusion auf das Versagen der PädagogInnen aufgrund ihrer »Haltung«sschwäche gegenüber den Anforderungen der inklusiven Schule reduziert werden statt zu erkennen, dass eine mangelhafte Ressourcenzuweisung das Ziel der Inklusion gefährdet. An der fehlenden Ausstattung kann es - glaubt man dem Senator - ja kaum liegen: „Das Durcheinander der ersten beiden Jahre wollen wir beenden und die gute Idee vernünftig und handwerklich sauber umsetzen. Dafür werden wir ab dem Schuljahr 2012/13 ein umfassendes Förderkonzept mit der höchsten Ressourcenausstattung aller westdeutschen Bundesländer starten.“ (Pressemitteilung vom 23.11.2011).
Dieses Förderkonzept liegt nun als Entwurf „Inklusive Bildung an Hamburgs Schulen“ vor. Es sieht vor allem aufgrund des Einbeziehens von Bundesmitteln aus dem Bildungs- und Teilhabepaket tatsächlich eine höhere
Gesamtressource pro Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf vor als in einigen anderen Bundesländern. Es liegt auch über dem Ansatz der schwarzgrünen Vorgängerregierung in Hamburg. Bei der sonderpädagogischen Versorgung liegt es jedoch deutlich hinten (s. hierzu meinen Artikel „Wenn der Senator (er)zählt“ in hlz 12-2011). Es reduziert die fachlich sonderpädagogische Ressource auf weniger als die Hälfte der bisherigen Versorgung in den Förder- und Sprachheilschulen.
Die Schulbehörde gibt vor, multiprofessionell arbeiten zu wollen (so genannter Professionenmix). Sie verzichtet aber auf eine gleichberechtigte Teamarbeit in der Klasse durch Allgemein- und SonderpädagogInnen sowie sozialpädagogische Fachkräfte. Es fehlt ein schlüssiges Konzept gemeinsamen Handelns. Stattdessen werden die ErzieherInnen und SozialpädagogInnen zu billigen HilfslehrerInnen degradiert.
Die Anzahl der zu fördernden LSE-Kinder (Förderbedarf Lernen, Sprache, Emotional-soziale Entwicklung) wird mit Hilfe einer systemischen Zuweisung auf einen von der Schulbehörde festgelegten Höchstwert (durchschnittlich 4% in der Grundschule und 8% in der Stadtteilschule) begrenzt. Es ist zu befürchten, dass bei der vom Konzept festgesetzten Ressource pro Schule SchülerInnen mit Förderbedarf LSE gar nicht mehr individuell gefördert werden können, weil von vornherein die Höchstzahl zu fördernder SchülerInnen festgelegt wurde. Ein individueller Rechtsanspruch der Eltern auf LSE-Förderung ihrer Kinder ist so nicht mehr gegeben.
Die Anmeldezahlen zum Schuljahr 2012/13 für Klasse 5 der Stadtteilschulen zeigen, dass die zugestandene systemische Ressource für LSE-Kinder nicht nur in bestimmten Regionen, sondern auch im Mittel aller Hamburger Stadtteilschulen deutlich überschritten wird. In manchen Stadtteilschulen wird jedem vierten oder dritten Kind ein sonderpädagogischer Förderbedarf attestiert. Zudem kommt es bei Schulen mit gleichen KESS-Faktoren zu großen Unterschieden bei der Anzahl der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich LSE. Die Schulbehörde muss hier erheblich nachsteuern. Für viele SchülerInnen mit
LSE-Förderbedarf wird es daher keine wohnortnahe Beschulung geben. „Wenn der Senat nicht gegensteuert, kann man das nur als unterlassene Hilfeleistung werten. Sonst fährt nicht nur die Stadtteilschule vor die Wand, sondern auch das Konzept der Inklusion“, so die bildungspolitische Sprecherin der GAL Stefanie von Berg in der „Welt“ vom 26.3.2012. „Ich teile die Befürchtung, dass die Schulbehörde im Begriff ist, die Umsetzung der Inklusion an den Schulen und die Stadtteilschulen an die Wand zu fahren“, sagt Lorenz Iversen, Vorsitzender der Hamburger Lehrerkammer.
Wie verändert sich die Hamburger Schullandschaft, insbesondere die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf?
- Alle bisherigen Formen der Integration (I- und IR-Klassen, Integrative Förderzentren) laufen aus und werden durch eine schlechtere, so genannte inklusive Versorgung ersetzt. Dieses wird über die gesamte Legislaturperiode gestreckt. So verlieren IR-Klassen bis zu 75% ihrer bisherigen Ressource, I-Klassen
20-40%. Schulfrieden sieht anders aus.
- Es werden hohe nicht erfüllbare Erwartungen an eine inklusive Schule gestellt, das sind vor allem Grundschulen und Stadtteilschulen in sozial schwierigen Stadtteilen, da das Gymnasium stillschweigend als im Wesentlichen inklusionsfreier Raum defiiniert wird. Die Schulen sollen - so das Behördenpapier - einen wesentlichen Beitrag zur inklusiven Gesellschaft liefern.
Das soziale Miteinander soll gefördert werden. Alle Kinder und Jugendlichen sollen von einem individualisierten Unterricht profitieren. Es soll eine »passgenaue« individuelle Förderung behinderter Kinder und Jugendlicher im Rahmen eines auf die Bedürfnisse des Kindes abgestimmten Lernarrangements
geben, das wiederum auf einer systemischen diagnosegeleiteten Feststellung der Ausgangssituation
des Kindes fußt. Dafür stehen einer Sonderpädagogin regelhaft pro LSE-Kind lediglich 1,4 Unterrichtsstunden wöchentlich zur Verfügung (zusätzlich 2,1 Unterrichtsstunden Erzieherin/ Sozialpädagogin).
Durchschnittlich wird einer vierzügigen Grundschule mit zwei Vorschulklassen zusätzlich nur eine Sonderpädagogin und eine Erzieherin für alle LSEKinder zugewiesen. Sie sollen regelhaft in allen 18 (!) Klassen die sonderpädagogische Förderung anleiten und betreuen. Es kommt maximal zu einer 13%igen Doppelbesetzung (3,5 Unterrichtsstunden) pro Klasse. Die Förderung soll nicht additiv erfolgen, d.h. in 87% des Unterrichts fehlt eine zusätzliche Kraft. Es sollen Förderpläne, Lernvereinbarungen, inklusive Leistungsbeurteilungen usw. geschrieben werden. Eine Förderdiagnostik wird zudem erwartet sowie die Anleitung des inklusiven sozialen Lernens für ca. 400 Kinder und das gesamte Kollegium. Hierfür werden weder für die AllgemeinpädagogInnen noch für SonderpädagogInnen Zeiten für Koordination und Kooperation bereitgestellt. Ähnlich sieht es in den Stadtteilschulen aus. In einer sechszügigen Stadtteilschule
mit 36 Klassen in der Sekundarstufe I mit ca. 900 SchülerInnen stehen durchschnittlich zusätzlich für die Inklusion 4 Stellen Sonderpädagogik und 4 Stellen Sozialpädagogik für die LSE-Kinder zur Verfügung. Jede Sonderpädagogin bzw. jede Sozialpädagogin ist rechnerisch für 4-5 Klassen mit insgesamt über 100 SchülerInnen zuständig. Es kommt maximal zu einer 23%igen Doppelbesetzung (7 Unterrichtsstunden pro Klasse). Noch nicht einmal die Hauptfächer können so doppelt besetzt werden.
Nicht die Schulbehörde, sondern die jeweilige Schule wird verantwortlich für das Gelingen der inklusiven Aufgaben gemacht, denn sie soll alles als »selbstverantwortete Schule« (SVS) richtig machen. Sie muss befürchten, dass sie - je mehr SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf aufgenommen werden - im Ranking sinkt.
- Waren bisher SonderpädagogInnen in I-Klassen, in IR-Klassen, im IF oder in Sonderschulen in der Regel für 7-10 SchülerInnen verantwortlich, so sollen sie jetzt für mindestens die doppelte Anzahl von SchülerInnen verantwortlich sein. Statt wie in I- und IR-Klassen arbeiten sie nicht in zwei Klassen sondern in mindestens doppelt so vielen Klassen. Sie müssen regelhaft mit mehr als 20 KollegInnen kooperieren, Erfahrungen austauschen und Prozesse initiieren, ohne dass es hierfür Teamzeiten gibt. Die geplante Ressourcenzuteilung ermöglicht keineswegs wie gewünscht arbeitsfähige, für die Klasse oder Lerngruppe verantwortliche Teams.
- Darüber hinaus müssen sie mit der Schulleitung, den Förderkoordinatoren, den eingesetzten sozialpädagogischen Fachkräften kooperieren.
- Die Dienst- und Fachaufsicht liegt bei den Schulleitungen der allgemeinen Schulen. Diese können bestimmen, wo und wann SonderpädagogInnen, SozialpädagogInnen und ErzieherInnen eingesetzt werden. So kann es passieren, dass Vertretungsaufgaben höher bewertet werden als individuelle Förderung. Die
Schulleitungen unterliegen - angesichts der tatsächlichen Notwendigkeiten der Förderung vor Ort - dem Zwang, möglichst viele »helfende Hände« für SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf auf dem
pädagogischen Markt einzukaufen. So steuern eher quantitative Gesichtspunkte die Förderung als qualitative.
- Die Arbeitszeit der Beschäftigten wird real verlängert und verdichtet. Eine Änderung des Arbeitszeitmodells wird nicht erwogen. So kommen auf Lehrkräfte der allgemeinen Schule zusätzliche und neue Aufgaben zu (erhöhter Zeitaufwand bei der individualisierten Unterrichtsvorbereitung, bei der Elternarbeit, bei der differenzierten Leistungsbewertung, bei der Mitwirkung und Erstellung von Förderplänen usw.). Zeiten für
Teambesprechungen, Koordinations- und Kooperationsaufgaben sind nicht mehr vorgesehen, sind aber zwingend notwendig und werden entsprechend dem erzeugten moralischen Druck „nebenbei“ zusätzlich von den Beschäftigten erbracht.
- Die Schulbehörde befürwortet die Einrichtung von Förderkoordinatoren, ohne Aussagen zur Qualiikation zu machen. Es wird nicht begründet, warum Förderkoordinatoren nicht Teil der Schulleitung sind. Sie erhalten nur geringfügige F-Zeiten.
- Es fehlen begründete Arbeitsplatzbeschreibungen im Bereich der inklusiven Schule.
- Es fehlt ein inklusiver Bildungsplan.
- Es fehlt eine inklusive Ausbildungs-und Prüfungsordnung.
- Es fehlen Aussagen zur beruflichen Orientierung, zur Berufsvorbereitung und zum Übergang in die Berufsausbildung für SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Es ist unklar, ob auf bewährte Projekte zurückgegriffen wird.
- Es fehlen Aussagen zu der inklusiven Gestaltung von Leistungsrückmeldungen gerade für zieldifferent unterrichtete SchülerInnen. Ein durch die größere Heterogenität der Schülerschaft stark individualisierter Unterricht bedarf anderer Leistungsrückmeldeformate als beispielsweise Noten.
- Es fehlen rechtsverbindliche Festlegungen zur Schulbegleitung.
- Es fehlen Aussagen zu inklusiven Therapieangeboten in der Schule.
- Es fehlt ein Konzept für die Beschulung und Förderung von SchülerInnen mit extrem störendem und gewalttätigem Verhalten.
- Es fehlt die Absicherung eines umfassenden Fortbildungskonzeptes.
- Es fehlt die Umgestaltung des Orientierungsrahmens Schulqualität nach inklusiven Grundsätzen.
- Die geplante Zusammenführung der Systeme REBUS und Sonderschulen zu Regionalen Bildungs- und Beratungszentren (ReBBZ) ist personell und räumlich noch nicht hinreichend geklärt. Erforderlich ist u.a. eine umfassende Beteilung der Beschäftigten, eine rechtlich klare Vorgehensweise und eine inhaltliche Festlegung der neu konzipierten Aufgaben. Es fehlen Planungsunterlagen, Personalausstattungen, Aufgabenbeschreibungen, begründete Strukturvorschläge.
Ein Aufbruch zur Inklusion ist in der Hamburger Schullandschaft aufgrund der mangelnden Ressourcenausstattung nicht zu spüren, eher eine Abwehr aufgrund überfordernder Arbeitsbedingungen.
Die Schulbehörde geht ein hohes Wagnis ein: Sie beendet funktionierende und jahrzehntelang erfolgreich arbeitende Integrationsmodelle.
Eine solche Veränderung wird nur dann akzeptiert werden können, wenn die Hoffnung besteht, dass mit dem neuen Konzept die Lern- und Entwicklungsbedingungen der Schülerinnen und Schüler in der inklusiven Schule sich nicht verschlechtern, sondern verbessert werden können und zugleich die Arbeitsbedingungen
der KollegInnen zufriedenstellend bleiben. Dies ist nicht so. Wenig hilfreich sind die Äußerungen des Senators zu den bisherigen erfolgreichen Integrationsmaßnahmen: „Ich kann natürlich nachvollziehen, dass dort, wo jetzt sehr viele Lehrer sind, gesagt wird, dieses hohe Niveau – ich übertreibe ein wenig, drei Lehrer auf drei Schüler – müsse jetzt auf ganz Hamburg bezogen werden. Aber wer so denkt, fährt die Inklusion an die Wand…“ (Senator Ties Rabe am 9.11.2011 in der Hamburgischen Bürgerschaft). Diejenigen, die wie die
Eltern- und Lehrerkammer vor der zu geringen Personalausstattung warnen, werden hier für das mögliche Scheitern der Inklusion verantwortlich gemacht. Zugleich versucht Rabe zynisch, berechtigte Sorgen und Anliegen der Eltern und PädagogInnen durch Falschbehauptungen (pro behindertes Kind würde eine Lehrkraft eingefordert) herabzuwürdigen.
Die Schulbehörde behauptet, dass ihr Inklusionskonzept sich an den aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen und Empfehlungen orientiert. Das wäre zu wünschen. Die Ratschläge der Bertelsmann Stiftung werden ja sonst gerne aufgenommen. Jetzt sagt diese aber: „Inklusion gibt es nicht umsonst: Gemeinsamer Unterricht von behinderten und nicht-behinderten Kindern kostet 660 Millionen Euro zusätzlich pro Jahr“. In einer neuen Studie stellt Prof. Klaus Klemm im Auftrag der Bertelsmann Stiftung für Deutschland fest: Es werden mehr als 10.000 LehrerInnen zusätzlich gebraucht, um die Inklusion umzusetzen. Für Hamburg sind das knapp 500 zusätzliche Lehrkräfte. Klemm bleibt seinem bisherigen Rechenmodell treu: Für jeden Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf gibt es die allgemeinpädagogische plus die sonderpädagogische Ressource. Diese wird in Unterrichtsstunden für LehrerInnen berechnet. Die Mittel aus dem Bildungs- und Teilhabepaket sind hier nicht einberechnet. Sie sind ja auch nicht für die Inklusion ausgewiesen, sondern für Kinder und Jugendliche aus armen Verhältnissen. Sie kommen hinzu. Für SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf LSE würde der Ansatz von Klemm bedeuten: allgemeinpädagogische Ressource + sonderpädagogische Ressource + BuT-Mittel. Die Ansicht des Schulsenators Rabe »Auskömmlichkeit der Förderressourcen« wäre dann hinfällig.
Die von Klemm eingeforderte Summe für zusätzliche Förderung entspricht etwas weniger als zwei Prozent der heutigen Gesamtkosten von Schule in Deutschland. Inklusion ist somit nicht nur notwendig, sondern auch bezahlbar, so der ehemalige Hamburger Wissenschaftssenator und jetziges Vorstandsmitglied der Bertelsmann Stiftung, Jörg Dräger: „Inklusive Schulen brauchen mehr Personal und alle Lehrkräfte müssen für die Arbeit im Team und inklusives Unterrichten vorbereitet, weitergebildet und unterstützt werden.“
Wer hätte das gedacht: GEW und Bertelsmann Stiftung sind einer Meinung.
STEFAN ROMEY
stellv. Schulleiter Förderschule Pröbenweg